Nagy Péter Tibor

Tudományszociológia és egyéni életút

 

Az irodalmárok gyakran gyanakodva lapozgatják az irodalom-szociológusok műveit, különösen, hogyha az irodalom-szociológus egyetlen író munkásságának társadalmi „természetét” elemzi. „Hogyan is lehetne az isteni szikrát, az írói-költői alkotás totális egyediségét szociológiai kategóriákba tördelni?” Bár e vállalkozás korántsem reménytelen, (Bourdieu: 2005) fő szabályként mégiscsak azt mondhatjuk, hogy – legalábbis, hogyha egyetlen pálya megközelítéséről van szó – az irodalom-szociológus jobban teszi, ha leír bizonyos – társadalmilag vagy akár számszerűségükben megragadható – jelenségeket, s utána megpróbál rámutatni: „ehhez a történethez” tartozik a (továbbra is individuumként értelmezendő) költőóriás iskolázási útja, témaválasztása, egy-egy pályafordulata stb. A tudósok pályájával sincsen ez másképp.

Jelen tanulmány az oktatáskutatás - s különösen a felsőoktatáskutatás, mint önálló szakdiszciplína - sajátosan interdiszciplináris jellegét leíró tudomány-szociológiai elemzés kíván lenni. Az interdiszciplinaritás okainál és mozzanatainál néhány szóban szeretnénk rámutatni arra, hogy ezek a jelenségek hogyan nyilvánulnak meg Hrubos Ildikó tudományos útjában. A folyamatokra nem Hrubos Ildikó életútjából következtetünk s Hrubos Ildikó pályáját nem magyarázzuk e folyamatokkal. De a tudományos esetelemzés - reményünk szerint - ha nem is igazolja, de plasztikusabbá teszi az általános képet.

 

Az oktatáskutatás"eleve adott"  interdiszciplináris jellege

 

A pedagógián kívüli tudományok képviselőinek oktatásügyi tudományos szerepvállalását az 1948 előtti Magyarországon statisztikusok, jogtudósok, filozófusok, pszichológusok szerepével érzékeltethetjük. [1]

A legfontosabb előzményeket a statisztikusok munkásságában találhatjuk meg. Az Országos Statisztikai Hivatal egyfelől az analfabetizmus, másrészt az értelmiségiek, mint foglalkozási csoport leírásával már az előtt elkezdett foglalkozni, hogy az iskolázottság-statisztika kiépült volna. Az 1910-es népszámlás már részletes iskolázottsági elemzéseket tesz lehetővé, pl. minden értelmiségi foglalkozási csoportra nézve közli annak iskolázottsági összetételét: ez természetesen nem a mérnökök vagy orvosok szempontjából jelent lényegi adalékot, hanemde a legszélesebb iskolázott réteg, a tisztviselőké differenciálódik négy-, hat- és nyolcosztályos[2] középiskolai végzettségűekre – sőt, 1920-ban, már felsőfokú végzettségűekre[3]. A minden oktatási szakembert izgató kérdésre, miszerint hogyan helyezkednek el az egyes iskolafokozatok végzettjei, 1910 után már differenciált választ kaphattak a kortársak, mint ahogyan arra is, hogy a helyi diplomás népesség vagy helyi érettségizett népesség hogyan oszlik meg az egyes foglalkozási csoportok között.

Az országos statisztikai szolgálat néhány rétegfelvételt is végzett: az egyik 1928-ban a szellemi munkások összeírása, amely a diplomák irányáról is tájékoztatott, a másik 1934-ben a pedagógusokra vonatkozó hihetetlenül részletes felvétel, amely olyan kérdésekre is választ adott, mint a pedagógusok szolgálati ideje vagy a pedagógus-házastársak száma. A hivatal külön kötetekben számolt be a középiskolákban illetve egyetemeken végzett intézményi- vagy rétegfelvételekről. A két háború közötti népszámlálások a diplomák irányát is számba vették. Az 1930-as népszámlálás – ha kezdetleges formában is – a legfontosabb foglalkozási csoportok származását is feltérképezte.[4]

A népszámlálások és a statisztikai évkönyvek adatait a kortárs elemzők csak töredékében használták fel, bár az 1923-ban beinduló Statisztikai Szemle[5] tanulmányai igazolják, hogy folyt olyan munka, amit oktatáskutatásnak tekinthetünk.

Önálló tudományos központként működik a Fővárosi Statisztikai Hivatal. Rendkívül részletes rétegfelvételeikből[6] a kortársak nemcsak az egyes rétegek, köztük az iskolázott elitcsoportok viszonyairól tájékozódhattak a modern szociológiai adatfelvételekhez fogható részletezettséggel, hanem az egyes iskolákat végzett elitcsoportok különböző sorsa iránt érdeklődők is a mai alumni felvételeket meghaladó részletezettségű adatokat nyerhettek.[7]

De az interdiszciplinaritás nem merül ki a statisztikai hivatalok munkájában. Az oktatási rendszert, az egyes iskolatípusok sorsát szisztematikusan leíró munkák elsősorban jogászok vagy közigazgatás-tudományi szakemberek munkái. Sőt még a bölcsész-hátterűek is a közigazgatási rendszerleírás nyelvét alkalmazták, ha nem pedagógiai eszmékről, hanem konkrét iskolatípusokról akartak szólni. Olyan bölcsészként ismert szaktudósok, mint a fiatal Fináczy vagy Kornis tartoznak a sorba. (Kelemen, 1992) A pszichológusok oktatást kutató tevékenysége pedig a reformpedagógia történetéből ismert.

A pártállam korai szakaszában nem nagyon beszélhetünk az oktatásügy interdiszciplináris megközelítéséréről, de az oktatásügy kérdéseinek tudományos vizsgálata a hatvanas évektől kezdve több tudományos diskurzus részévé vált. (Sáska. 2008)

Az egyik (ahogy korábban is) filozófiai-világnézeti természetű volt, az embereszménnyel, a jövő kívánatos embertípusával állott összefüggésben. Ebbe a korszak neveléselméleti szakemberei is erősen bekapcsolódtak, de a jövőt tervező ideológusok természetesen elsősorban filozófusok voltak.[8]

A másik diskurzus az oktatásügy által – deklarált szándéka ellenére - újratermelt egyenlőtlenségekről szólt s empirikus szociológusok dominálták, ebbe a neveléstudósok csak évtizednyi késéssel kapcsolódtak be.[9] Ennek a diskurzusnak egyik fontos intézményes bázisa a Központi Statisztikai Hivatal (KSH) - Hrubos Ildikó akkori munkahelye.

A harmadik diskurzus az oktatás emberi erőforrásokat növelő és újratermelő jellegével állott összefüggésben, melyet közgazdászok uraltak.[10]

A negyedik diskurzus a műveltségeszménnyel foglalkozott, melybe gyakorlatilag valamennyi tudományág tudósai „beszálltak”.[11]

A szociológia és a neveléstudomány egymásra hatásának ebben az első fázisban a szociológiai mezőben - vagy annak környékén, annak társtudományaiból - fokozatot és tekintélyt szerzett szerzők mintegy benyomultak arra a kutatási térre (belemélyedtek abba a témavilágba), amit a neveléstudomány magának (illetve a pártállami tudománypolitika és ideológia az ő számára) kijelölt. Azaz egyes szociológusok (gyakran nem is bölcsész, hanem közgazdász vagy statisztikus végzettséggel és referenciacsoporttal) az oktatásra, nevelésre, családi és iskolai szocializációra vonatkozó kutatásokat folytattak, illetve mások kutatásai bázisán új módon, új modellben fogalmazták meg az eredményeket. A neveléstudomány (mint bölcsészettudomány) képviselői ettől általában „nem voltak boldogok”, idegenkedtek a más nyelven, „kívülről” megfogalmazott eredményektől, a szokásos és természetes szakmai konkurenciát meghaladó mértékű támadásról beszéltek, kompetenciájuk kétségbevonását érzékelték.

A második fázisban a neveléstudomány egyes "saját" képviselői elkezdtek „szociológus módra” beszélni. A szociológiai beszédmód, a szociológiai módszerek (mind a rétegződésszociológiaiak, mind a szervezetszociológiaiak, településszociológiaiak) megbecsültsége fokozatosan növekedett a neveléstudományon belül. A hetvenes évektől napjainkig tartó folyamat kezdeti pontján a szociológiai beszédmód és módszertan még csak egy az egész neveléstudomány szempontjából periférikus intézményben (az 1981 után Oktatáskutató Intézet néven ismert kutatóhely elődintézményének egyik csoportjában) vált meghatározóvá, majd – 30 év alatt – a szemléletmód képviselői több kutatóintézet, neveléstudományi doktori iskola, neveléstudományi egyetemi tanszék vezető pozícióiban tűntek fel, szereztek neveléstudományi kandidátusi és MTA doktori fokozatokat, foglaltak el fontos választott pozíciókat az MTA Pedagógiai Bizottságában, stb. Elismert részévé lettek tehát a neveléstudomány szakmai életének. (Csapó, 2001)

A harmadik fázisban – ami a 2000-es években kezdődött – a tudomány önreflexiójának fontos eszközévé vált a szociológiai kutatás, a neveléstudományból tudományos fokozatot szerzettek csoportjának szociológiai leírása, ill. a szaktudományos publikációs médiumok, elsősorban a szakmai folyóiratok szerzői körének, témaválasztásának empirikus – eredeti értelmezésben tehát: szociológiai – elemzése. (Géczi, 2003) Nem érdektelen, hogy ezt a fázist Hrubos Ildikó neveléstudományi minősítettekről szóló kutatása indította el.[12]

 

Az oktatáskutatás interdiszciplináris jellege napjainkban

 

A 2000-es években az oktatásüggyel kapcsolatos „kutatási” tevékenység különféle szellemi tevékenységek több részben elkülönülő, részben viszont átfedő halmazát jelenti, s ebben az értelemben leírása sokkal összetettebb, mint az egyéb „kutatási” tevékenységeké. A „tevékenységet” művelők jelentős részének teljes munkássága e részhalmazok egymást átfedő részeire esik, másokat az jellemez, hogy tevékenységük egy része esik csak az átfedő zónákba. Vannak, akiknek tevékenysége a halmazok e rendszerében úgy helyezkedik el, hogy noha minden tevékenységük az oktatásüggyel foglalkozik, egymással mégsem „találkoznak” soha[13] – és vannak, akiknek tevékenysége részben vagy zömében kívül esik az oktatásügyön, de ottani tevékenységeik mégis hatnak a halmazokon belüli folyamatokra.

Konkrétabban fogalmazva: vannak olyan közgazdászaink, szociológusaink, akik mintegy „kirándulnak” az oktatásügy szférájába, de az általuk vizsgált társadalmi és gazdasági jelenség iránti „érdeklődésük” (tudományszociológiai beágyazottságuk) az adott jelenség más szférákban (pl. szociálpolitikában, közigazgatásban) való kutatása irányába mozdítja őket tovább, s vannak olyanok, akik rátalálván az oktatásügy mezőjére ott is maradnak.  Hrubos Ildikó az utóbbi csoportba tartozik.

Történetileg (1949 előtt) a nem neveléstudományi kutatókat elsősorban az vonzotta az oktatásügyi kérdésekhez, hogy az a versengő ideológiai csoportok mérkőzésének egyik legfontosabb terepe volt, azaz fő kérdésük a nemzeti és társadalmi tudat formálása lehetett.  Később dominánssá váltak az olyan jellegű motivációk, mint hogy az oktatásügy a társadalmi mobilitás egyik legfontosabb csatornája, mára pedig az, hogy a nemzeti költségvetés egyik leghatalmasabb alrendszere, a társadalompolitika egyik fő eszköze, az egyéni munkaerő-piaci esélyek egyik legfontosabb befolyásoló tényezője stb.

Természetesen az oktatással foglalkozók többsége neveléstudományból minősített.[14] A határok azonban köztük és az oktatásüggyel máshonnan foglalkozók között nem tiszták. Míg a neveléstudományok tudorainak témavilága és szemléletmódja 1945 előtt jól elkülöníthető volt az oktatásüggyel foglalkozó egyéb tudósokétól, mára a neveléstudományok is sokfélék lettek. Kozma Tamás (Kozma, 2004) csoportosításában bölcsészarculatú, méréstudományi és társadalomtudományi megközelítésű neveléstudományi munkákról és neveléstudósokról beszélhetünk, Németh András az erősebben interdiszciplináris francia neveléstudományi modell befolyásának növekedéséről, s a német szakdiszciplináris modell visszaszorulásáról beszél, az irodalomjegyzékek az angolszász orientáció növekedéséről tanúskodnak (Németh-Biró 2009).[15]

Amikor tehát egy nem neveléstudományi beágyazottságú szociológus az oktatáskutatók diskurzusába belép, nem idegen pályára téved. Legalább részben értő és érdeklődő pályatársakra talál. Ez nem csekély előny. Összehasonlításul: a nevelésfilozófia- neveléselmélet mai művelői gyakorlatilag nincsenek diszciplináris kölcsönkapcsolatban a filozófusokkal, mégpedig sem az analitikusokkal, sem a kontinentális filozófia hazai művelőivel.

Az interdiszciplinaritás saját emeltyűje, hogy az oktatást kutató közösség főállású kutatóinak nagy része – ha egyetemi végzettségüket tekintjük – nem pedagógia szakos végzettségű személyekből áll. Ez még akkor is igaz, ha csak azokat nézzük, akik neveléstudományból szereztek tudományos fokozatot.[16] A főállású kutatók között vannak, akik ugyan a nevelés általános kérdéseivel foglalkoztak, de más tudományágak felől érkeztek. Vannak, akik úgy érezték, neveléstudományon belüli tudományterületük – pl. a neveléstörténet – olyan széles sávban érintkezik egy másik szaktudománnyal (pl. a történelemmel), hogy abból, vagy abból is célszerű tudományos fokozatot vagy egyetemi habilitációt szerezniük.[17] 

Vannak olyanok, akik mint tantárgymódszertani irányultságú kutatók még „saját” tudományágukból szerezték meg a tudományos fokozatot.  Ugyanakkor ezek a kutatók köztestületi tagként jórészt az MTA pedagógiai/neveléstudományi bizottságába léptek be – minthogy számukra ez a valóságos erőtér – s itt szavaznak, annak ellenére tehát, hogy korábban nem neveléstudományból szerezték tudományos fokozatukat.

A kutatók egy jól megragadható csoportjának (eredetileg csak őket hívták oktatáskutatónak) szemlélete az oktatásügyi problémák szociológiai, közgazdasági megközelítésmódjának kedvezett, s ők zömében szociológusként definiálták magukat, mégis – legalábbis a főállásban oktatásügyi kutatóintézményhez kötődő – kutatók nagy többsége végül is neveléstudományból szerzett tudományos fokozatot. Ez jelentős változás az 1980-as évekhez képest, akkor ugyanis úgy tűnt, hogy a neveléstudomány legmodernebb ágának számító oktatásszociológia és oktatáspolitika-kutatás „új nemzedéke” (a negyvenes évek közepe és az ötvenes évek közepe között születettek) nem neveléstudományból fog fokozatot szerezni.[18] E kör minősítettjei mindezzel együtt továbbra is erős szálakkal kötődnek a szociológiához, pl. az MTA IX. osztály oktatásszociológiai albizottságának tagjainak többsége az „oktatáskutatók” közül kerül ki, az „oktatáskutatók” meghívást kaptak az ELTE Szociológiai Intézetének (később Társadalomtudományi Karának) oktatásszociológiai képzésében való részvételre. Az MTA IX. osztályának keretében megmaradó oktatáskutatók a szociológiának is magasan pozícionált tagjai: ketten is voltak – egyikük Hrubos Ildikó – a Magyar Szociológiai Társaság elnökei.  

Az egyes tudományterületek specializációs folyamatai olyan tudósok felbukkanásához vezettek, akik semmilyen tekintetben nem „átmeneti figurák” saját tudományáguk és a neveléstudomány között. Azaz saját tudományágukból szereztek fokozatot, saját tudományáguk akadémiai bizottságának választókollégiumához tartoznak, saját tudományáguk magiszteri és doktori képzésében vesznek részt, mégis egyértelműen oktatás-szociológusnak, oktatás-statisztikusnak, oktatás-gazdaságtani szakembernek számítanak.[19] S mégis: a neveléstudományi legitimációjú csoport teljes mértékben elfogadja, kompetensnek ismeri el őket.  

Ennek a történetnek a része Hrubos Ildikó útja, hiszen közgazdaságtudományi végzettségű, KSH-s szocializációjú kutató, mind a mai napig sokkal erősebb társadalomtudományi-közgazdaságtudományi, mint bölcsészettudományi kapcsolathálóval és integrációval. Ugyanakkor a pálya második évtizedében – kutatásokkal, majd pár évre félállással – a neveléstudományból fokozatot szerzettek által dominált, bár erősen interdiszciplináris jellegű Oktatáskutató Intézet munkatársa, s az interdiszciplinaritása ellenére mégiscsak a leginkább neveléstudományhoz sorolt Educatio folyóirat szerkesztőbizottsági tagja.

Másfelől az oktatásügy nemzetközi, regionális, egy korszakot jellemző stb. állása, az egyes csoportok iskolázottsága az egyes területeket ill. csoportokat jellemző egyik legfontosabb mutató. A nem oktatásügyi, hanem történeti, földrajzi stb. kézikönyvekben  rendre felbukkannak olyan fejezetek, melyek azután beépülnek az oktatásüggyel foglalkozók tudásanyagába. A nagy történeti kézikönyvek vagy városmonográfiák oktatásügyi fejezeteinek írói – anélkül, hogy pl. oktatástörténetre vagy oktatásföldrajzra specializálódnának, de hátuk mögött egy-egy befolyásos tudomány elitjével – az oktatást kutató közösség neveléstörténeti, oktatásföldrajzi stb. alhalmazainak fontos szereplőivé válnak.

Az oktatásügyi kutatások témavilága hihetetlenül kiterjedt. Ezt részben azzal objektiválhatjuk, hogy az Eric a legnagyobb társadalomtudományi adatbázis, de még ezen, vagy hasonló adatbázisokon kívüli munkáknak is közvetve tárgya az oktatás. A neveléstörténeti kutatásnak pl. tárgya lehet bármely valaha élt (vagy akár író által elképzelt) személy iskolai és iskolán kívüli szocializáció-története, bármely intézmény szocializációban betöltött szerepe, bármely ismeret tananyaggá szerveződésének vagy tananyagból kimaradásának folyamata és hatóerői, bármely ország, város társadalmi csoport iskolaszervezésének vagy iskolázottságának története stb. Kísérletképpen a Magyar Nagylexikon első 18 oldalán gyűjtöttük ki az oktatásügyi szempontból fontos információkat. 17 oktatás-releváns címszót találtunk. Azaz ezen a kis darabon (a kézikönyv teljes terjedelmének egy ezrelékén) ennyi oktatásügyi kérdéshez szólnak hozzá érdemben a jelenleg használatban lévő legterjedelmesebb magyar kézikönyv különféle tudományágakhoz tartozó szerzői. A Pedagógiai Lexikonban ugyanebben a betűsávban 3 címszó van. Az átfedés egyetlen címszó!  Tehát a különféle tudományágak felől érkezők nemcsak másképpen, de részben másról is beszélnek (Nagy 1998).

 Minthogy nyilvánvaló, hogy ahogy a politika és társadalomtörténészek mindig ambicionálni fogják, hogy az általuk vizsgált korszak oktatástörténetével, iskolázottság-történetével foglalkozzanak és a „tudomány tudományának” szakembereit mindig érdekelni fogja az általuk vizsgált tudományág professzionális oktatása csakúgy, mint helye a közműveltség rendszerében, akként a szociológusok is mindig használni fogják az iskolázottság szintjét[20] mind a társadalmi rétegződés ábrázolásakor, mind a konkrét kutatott témák (vallásgyakorlattól a mosóporhasználatig) társadalmi megoszlásának bemutatására. az „oktatástudomány multidiszciplinaritásra van ítélve”.

Az oktatásügyi kutatások egyes központjai ennek ellenére, vagy éppen ennek ellensúlyozására, eltérő mértékben és eltérő irányban fogadják el a neveléstudomány nyitottságát.

Az 1997-es Pedagógiai Lexikon negyedik köteteként megjelent Ki Kicsodában – melynek szerkesztőbizottsága gyakorlatilag egybeesett az MTA akkori pedagógiai bizottságával – szereplő minősítetteknek (tehát pedagógiai vonatkozásban fontosnak tartott tudósoknak) 60%-a  szerezte neveléstudományból a fokozatát[21], majdnem 10% pszichológiából, s 5-6%  nyelvtudományból ill. történettudományból. A többi tudományág képviselőinek aránya 3% alatt marad. Ezen belül is kisebbségben vannak a társadalomtudományok: a közgazdaságtan, szociológia, politológia együtt is csak 3,6 %-t tesz ki, ami kevesebb, mint a természettudományokhoz tartozók aránya!

Nyilván nem véletlen, hogy a társadalomtudományokhoz erősebben kötődő Oktatáskutató Intézetben végzett kutatás más eredményekhez vezetett. 1999-ben – Lukács Péter vezetésével – kutatás folyt a „magyar oktatáskutatás térképéről”. Az MTA akkori köztestületi nyilvántartásában 222 olyan személyt találtunk, akinek – saját maga által az MTA kérésére megadott – „tudományos érdeklődési területe” a szélesebb értelmében vett oktatáskutatással kapcsolatban állt. Közülük 80% neveléstudományból szerzett fokozatot, 4% szociológiából, 3% történettudományból, 2% közgazdaságtudományból, de volt néhány hadtudós, filozófus és művészettudományi szakember is. Tehát: a nem neveléstudományi körön belül a pedagógiai Ki Kicsodában regisztráltaknál magasabb a társadalomtudósok aránya. (Biró 2002, Lukács 2002)

A négy domináns folyóiratban zajló magyar neveléstudományi kommunikációban – ahogyan ezt Biró Zsuzsanna Hanna kimutatja – a szerzők 58,9%-a sorolható a  neveléstudomány és határterületeihez[22], 16,4% a humán és társadalomtudományi körhöz, 3,6% a történettudományhoz és filológiához, 2,3% a természet- és műszaki tudományokhoz, 1,2% az egyéb tudományokhoz és 17,6% nem volt besorolható. Az interdiszciplináris jelleg mindenütt érvényesül, de a különböző folyóiratokban különböző mértékben és módon. A tudományosan nem besorolhatók (tehát fejlesztők, szolgáltatók, államigazgatási szakemberek stb.) aránya az Új Pedagógiai Szemlében volt a legmagasabb. A Magyar Pedagógiát dominálják leginkább a neveléstudomány területéről jöttek, de a „történeti/filológiai” tábor itt is felülreprezentált. Az Iskolakultúra is erősen interdiszciplináris, elsősorban a „történeti/filológiai” és a természettudományok irányába. Viszont az Educatio társadalomtudós szerzői (s itt szerkesztő bizottsági tag Hrubos Ildikó) majd kétszerannyian vannak, mint a négy folyóirat átlagában[23] (Biró, 2009).

 

A felsőoktatás-kutatás sajátos interdiszciplinaritása

 

A felsőoktatás-kutatás önállósodását egy tisztes funkcionalista elemzés vélhetőleg a felsőoktatás tömegesedéséből és a felsőoktatás-irányítás intézményesüléséből vezetné le. abból a tényből, hogy ha egy mező elég nagy és elég komplikált, akkor mintegy magától megteremti a vele foglalkozó tudomány önállósodását.

Jelen tanulmányban néhány más jelenségre hívnánk fel a figyelmet:

1. Ahogy minden iskolafokozattal, a felsőoktatással kapcsolatban is kialakult egy sajátos (kifejezetten az erről szóló vitákban használatos) szakértői tudás. A felsőoktatás-pedagógia, a felsőoktatás-gazdaságtan, a felsőoktatás-szociológia szakemberei azonban lényegesen eltérő helyzetben vannak, mint pl. a közoktatással, a szakoktatással vagy az óvodaüggyel foglalkozók. Ugyanis a felsőoktatásban dolgozó nem felsőoktatás-kutatók, az egyetemek, főiskolák választott vezetői összehasonlíthatatlanul nagyobb tudományos megfigyelési gyakorlattal, elemzési gyakorlattal, publikációs gyakorlattal, érvelési gyakorlattal rendelkeznek, mint a középiskolákban vagy óvodákban működő vezetők és alkalmazottak. így gyakorlati vezetői tapasztalataikat, elképzeléseiket, külföldi társintézmények meglátogatása kapcsán gyűjtött élményeket szakcikként, szaktanulmányként  írhatják le. De ha tanulmányaik nem is lennének meggyőzőek: hatalmas kapcsolati tőkével és társadalmi tekintéllyel rendelkeznek, mely az érvelés szakmai minőségétől szinte függetlenül garantálja az ilyen írások megjelenését, sőt valószínűsíti, hogy sokan elolvassák azokat – vélhetőleg többen, mint a „kutatóintézeti-felsőoktatáskutatók” írásait.

A felsőoktatási kérdésekhez való efféle hozzászólás nem hasonlatos ahhoz, mint amikor „civilek” hozzászólnak őket érintő – a szakember felől nézve tudományos-közéleti - kérdésekhez. Az egyetemvezetők, professzorok hozzászólásainak legitimációja nem fogyasztói/közpolitikai (ahogyan pl. a városlakók hozzászólnak a közlekedéstudomány vagy várostervezés-tudomány kérdéseihez), de nem is munkavállalói/munkáltatói, hanem szakmai és tudományos jellegű és stílusú.

A felsőoktatás-kutatásnak vagy a felsőoktatásról szóló tudományos diskurzusnak tehát egyértelműen részesévé válnak olyanok, akik pl. fizikusi vagy orvosi tudományos munkásságuk, majd - életük egy rövidebb szakaszában – egyetemirányító feladatkörük során tettek szert társadalmi tekintélyre és kapcsolatrendszerre. Ezt jól lehet dokumentálni a rendszerváltás előtti Felsőoktatási Szemle és a rendszerváltás utáni Magyar Felsőoktatás című folyóirat szerzői körének elemzésével éppúgy, mint annak elemzésével, hogy a véleménybefolyásoló csoportok által olvasott „értelmiségi folyóiratokban” kik szólnak hozzá a felsőoktatási kérdésekhez. Ha tehát azt a kérdést vetjük fel, hogy a felsőoktatás-kutatási diskurzushoz kik tartoznak, akkor az oktatáskutatókon kívül óhatatlanul számba kell vennünk nagy tekintélyű felsőoktatási vezetőket is, olyanokat is, akik nem bölcsészek és nem társadalomtudósok. Ebben a speciális térben a felsőoktatás-kutatók sokkal könnyebben elfogadtatják magukat, hogyha akadémiai természetű tudásuk konkrét egyetemvezetői tapasztalatok bázisán konkretizálódik - s Hrubos Ildikó a Budapesti Corvinus Egyetem rektorhelyettese volt.

2. A felsőoktatásban zajló folyamatok az egyes tudományos szakmák belső erőviszonyait is mindenképpen érintik. Az egyes szakmák szakfolyóirataiban[24] is tudományos diskurzusok zajlanak olyan nyilvánvalóan felsőoktatás-kutatási (vagy legalábbis felsőoktatás-politikai, felsőoktatás-szervezési) kérdésekről, mint egyes szakok tananyaga, képzési irányai stb. Az egyes álláspontok képviselői természetesen szakmapolitikai álláspontjaikat, csoportérdekeiket és egyéni érdekeiket érvényesítik, de mivel jól ismerik a tudományos érvelés és bizonyítás követelményeit, vitaírásaik csak igen nehezen különböztethetők meg a szakok vagy ágazatok helyzetét „tiszta felsőoktatás-kutatási” célból elemző tanulmányoktól. Számos tudományág hazai erőtere annyira kicsi, hogy „empirikus kutatásra” nincs lehetőség, így a „résztvevő megfigyelő” és „álláspont érvényesítő” tanulmányok szétválaszthatatlanul összekeverednek. Gyakorlatilag persze alig van olyan felsőoktatás kutató, aki egyes szakok tantervpolitikai elemzésével foglalkozna, így – ellentétben az előző pontban leírt helyzettel (a profi felsőoktatás-kutatók és a gyakorló egyetemi vezetők „együttélésével” a felsőoktatás-kutatási mezőben) - az egyes szakok felsőoktatási problémáinak elemzését majdnem mindig az adott tudományág felől induló kutatók végzik. Ugyanakkor az orvosképzésen, jogászképzésen, mérnökképzésen, nagyobb bölcsészszakmákon belül tudományági folyóiratokban, nyilvánvalóan nem „oktatáskutatási” erőterekben megvitatott álláspontok legmarkánsabb képviselői kvázi „delegálódnak” az egész rendszert érintő tudományos vitákra. [25]

3. Minden academic közösségben vannak tanítás-orientált ill. kutatás-orientált intézmények. Az oktatásüggyel foglalkozók közössége e megkülönböztetést az átlagnál kevésbé fogadja el: a tanítási gyakorlatban felmutatott teljesítmény szaktudományos teljesítménynek – pl. felsőoktatás-didaktikai teljesítménynek – minősül.

4. A felsőoktatásra is vonatkozó tudományos aktivitások belső osztóvonalai több történetileg kialakult, de újratermelődő osztóvonalat is tükröznek (Szabolcs, 1995; Szabolcs, 2004; Falus, 1982; Mann, 2004; Golnhofer, 2007; Csapó, 2004; Németh, 2007). Egyrészt a  tanítói-tanári professzió kettősségét kétféle tudományosság szolgálja, melyhez kétféle karrierminta – egyetemi és főiskolai – tartozik, másrészt az egyetemeken belül is kettéválik a tudományággal „öncélúan”, azaz alapkutatásként foglalkozó és a tanárképzési megfontolásokból foglalkozó csoport.

5. A felsőoktatás-kutatás sajátos személyi összefüggése, hogy az egyetemeken, a tanárképzés keretében sokan egyes tantárgymódszertanokkal foglalkoznak. Ők saját tudományáguk alacsonyabb presztízsű munkatársai[26] ugyan, de minthogy tudományos legitimációjuk általában egy neveléstudománynál tekintélyesebb tudományágon belül alakult ki, néha meglepően nagy erővel lépnek be a felsőoktatás-kutatás ill. a tanárképzés-kutatás terébe.

 

* * *

 

A bevezetőben felvetett tudomány-módszertani probléma, a jelentős tudósok életútelemeinek empirikus szociológiai elemzése még egy ideig várat magára. E tanulmányban odáig jutottunk, hogy egy tudós életútjának valamennyi nyilvános dokumentumokból megismerhető elemét „hozzá tudtuk rendelni”, vagy szerényebben fogalmazva, illusztrációul tudtuk használni egy tudományszociológiai jelenség leírásához.

 

Irodalomjegyzék

 

Báthory Z- Falus I (szerk.) (1997): Pedagógiai lexikon 1-3. Keraban, Budapest

Biró Zs (szerk.) (2002): A magyar oktatáskutatás térképéhez. OI könyvtára D5523, Kézirat, Budapest

Biró Zs H (2009): A magyar neveléstudományi kommunikáció jellemzői (1997–2006). Összehasonlító tudományszociológiai elemzés, avagy kísérlet egy nemzetközi kutatás adaptációjára. Magyar pedagógia 119, 1, 49–76.

Bourdieu, P (2005): A tudomány tudománya és a reflexivitás. Gondolat, Budapest

Csapó B (2004): A tudásvagyon újratermelése. Magyar Tudomány. 165, 11,1233-1239.

Csapó B (2001): Neveléstudomány az ezredvég Magyarországán. Iskolakultúra,. (11. évf.), 2. sz., 40-44. p.

Falus I (1982): A pedagógia rangja és színvonala. Pedagógiai szemle. 32, 1, 50-56.

Fényes H – Kozma T – Tornyi Zs (2007): Negyvenheten. Gyorskép a neveléstudósokról. Educatio. 16, 3, 418-433.

Géczi J (2003): A pedagógiai sajtó szerepvállalásai a hazai neveléstudományban. Iskolakultúra.13, 8, 53.

Golnhofer E (2007): Az átalakuló pedagógusképzés és a neveléstudomány. Pedagógusképzés, 5, 4, 45-49.

Hrubos I (2002): "Az oktatást kutató diplomás." Educatio. 11, 2, 253-266.

Kelemen E (1992): A magyar tudományos akadémiai és a neveléstudomány. Magyar Pedagógia, 100, 2, 119-130.

Kozma T (2004): Quo vadis, paedagogia? Egy tudományos közösség önmeghatározási kísérletei. Magyar Tudomány. 164, 11, 1217-1224.

Lukács P (szerk.) (2002): A magyar oktatáskutatás térképéhez. OI könyvtára D5524, Kézirat, Budapest

Mann M (2004): Középiskolai tanárok és képzésük a 19. század második felében Iskolakultúra. 14, 6-7. 166.

Nagy P T (1998): "Csináld magad" lexikon. Educatio. 7, 1, 206-208.

Nagy P T (2001): Interjú Ferge Zsuzsával és Kozma Tamással. Educatio. 10, 4, 697-704.

Németh A (2007): A modern középiskolai tanári és tanítói szakmai tudástartalmak kibontakozásának történeti folyamatai. Pedagógusképzés. 5, 1-2, 5-26.

Németh A – Biró Zs H (2009): A magyar neveléstudomány a huszadik század második felében. Gondolat kiadó, Budapest

Sáska G (2008): Alkalmazott lélektan és reformpedagógia 1945 után I. Beszélő. 13, 1, 39-49.

Szabolcs É (1995): A pedagógusképzés tartalmát érintő elméleti kérdések. Iskolakultúra. 5, 15-16-17, 31-40.

Szabolcs É (2004): Ismeretelmélet és pedagógia. Iskolakultúra. 14, 9, 28-37.

Veroszta Zs (2001): A neveléstudományi karrier nemzetközi vonatkozásai. Educatio. 10, 1, 187-192.

 



[1] Egy készülő hosszabb tanulmány számára megkezdtük egy prozopográfiai adatbázis építését elsősorban a Magyar Életrajzi Lexikonból, Magyar Nagylexikonból és a 2002-s Biográf Ki Kicsodából. E munka a Karády Viktor vezette, a WJLF-en folyó nemzetközi INTERCO projekthez kapcsolódik.  Ezt – épp a pedagógia-professzorok vonatkozásában - értelemszerűen kiegészítjük az 1970-es évekbeli négykötetes és 1990-es évekbeli háromkötetes pedagógiai lexikon személyi címszavaival. Biró Zsuzsanna Hanna az ELTE Pedagógikum Központ anyagi támogatásával az 1990-es évekbeli Pedagógiai Ki Kicsoda (Báthory-Falus, 1997) elsődleges digitalizálását végezte el, s engedte át egy korábbi tanulmány céljaira. Arra a tanulmányra – mely a Magyar Tudomány c. folyóirat felkérésére készült -  sok tekintetben támaszkodik jelen írás is. Jelen írás első kritikus olvasói Csákó Mihály és Biró Zsuzsanna Hanna voltak, köszönet megjegyzéseikért.

[2] Sajnos a népszámlálások 8 osztályos középiskolai végzettség címen összevonják a tanítóképzőt és a felsőkereskedelmi iskolát végzetteket, a gimnáziumot és reáliskolát végzetteket. Ez alól kiemelkedően fontos kivétel az 1935-ös – csak Budapestre kiterjedő – felmérés, melynek rétegadatai a Budapesti Statisztikai Évkönyvben láttak napvilágot.

[3] Megtudhatjuk például, hogy Sopron megye állami tisztviselőinek 1920-ban csak 7%-a felsőfokú végzettségű, s 57%-a középfokú végzettségű, az állami tisztviselőnők között viszont nincs felsőfokú végzettségű, s csak 25%-uk érettségizett. A megyei tisztviselőknek viszont 43%-a felsőfokú végzettségű és további 28%-a érettségizett. A községi jegyzők között ugyanakkor nincs felsőfokú végzettségű, s 81%-uk végzett középiskolát stb.

[4] Magyar Statisztikai Közlemények kötetei.

[5] Ma már teljes egészében elektronikusan is olvasható: http://www.ksh.hu/statszemle_archive/

[6] Statisztikai közlemények c. sorozat.

[7] Megtudván például, hogy az Iparművészeti Iskola és a Nemzeti Zenede elvégzése egymáshoz képest hogyan érinti a magántisztviselőként elhelyezkedettek házasodási esélyeit.

[8] Ezt tükrözi a Pedagógiai Szemle és a Magyar Pedagógia korabeli bibliográfiájának áttekintése. Lásd, http://nagypetertibor.uni.hu/t/10201.xls http://nagypetertibor.uni.hu/10202.xls . A nagypetertibor.uni.hu webhely megszűnése esetén a „nagypetertibor.uni.hu” szóra kell az interneten rákeresni.

[9] Vö:  Ferge Zsuzsa és Kozma Tamás visszaemlékezését in: Nagy 2001.

[10] Vö: Timár János: Életregény - szubjektív adalékok a 20. század objektív történelméhez. Noran Kiadó, 2005.

[11] Vö: Vajda Mihály, Nagy József, Gazsó Ferenc, Marx György, Berend T Iván, Vámos Tibor, Enyedi György, Pataki Ferenc, Tímár János tanulmányait/visszaemlékezéseit az Ezredforduló c. Educatio számban, 2001/4.

[12] Az egykori MTA Tudományos Minősítő Bizottság által odaítélt neveléstudományi (pontosabban nevelés- és sporttudományi) kandidátusi és (az 1993-s reform után is az MTA döntési kompetenciájában maradó) nagydoktori címek birtokosairól 2000-ben az MTA Pedagógiai Bizottsága megbízásából Hrubos Ildikó folytatott kutatást az Oktatáskutató Intézetben, kérdőívével elérve a neveléstudomány minősítettjeinek több mint 70 %-át. (Hrubos, 2002)

[13] Ennek egyik fontos objektivációja, hogy igen magas a sosem hivatkozott személyek száma, s még magasabb azoké, akiket csak közvetlen munkatársaik hivatkoznak meg. Vö. az ELTE PPK Pedagógiatörténeti tanszéke mellett működő Pedagógiatörténeti Diskurzuskutató Műhely kutatási eredményeivel, illetve a négy központi neveléstudományi folyóirat tíz évnyi hivatkozásainak feldolgozásával készült hivatkozás-adatbázissal. (Németh-Biró, 2009)

[14]. Köszönet a kutatásvezető Hrubos Ildikónak, hogy adatbázisát átengedte az első lábjegyzetben említett tanulmány céljára, valamint munkatársának Veroszta Zsuzsannának, e kötet társszerkesztőjének, hogy fizikailag is megőrizte a kérdőíveket, melyek nélkül e kutatás továbbelemzése igen nehéz lenne. (Veroszta, 2001) (Évekkel később a debreceni CHERD kutatói online technikával kísérelték meg a minősítettek felmérését, immár a PhD képzésen átesett fiatalokat is bevonva. Ők 47 választ kaptak. Vö: Fényes-Kozma-Tornyi, 2007)

[15] A Pedagógiatörténeti Diskurzuskutató Műhely hivatkozás-adatbázisa nemzeti-nyelvi csoportosítást is végzett.

[16] A kétharmados mértékű nyitottságnak ezt a vonatkozását az említett Hrubos Ildikó vezette kutatás adatbázisából állapíthattuk meg.

[17] A neveléstörténettel, oktatástörténettel foglalkozó mai akadémiai doktoroknak abszolút többségét jellemzi ez.

[18] S e korszakban (a nyolcvanas években) tipikus publikációs fórumként nem is a Magyar Pedagógiát vagy a Pedagógiai Szemlét, hanem olyan általános értelmiségi fórumokat használtak, mint a Valóság vagy a Medvetánc.

[19] Azoknak a nem neveléstudományból minősített kutatóknak, akik a legfontosabb oktatásügyi folyóiratokban gyakran szerepeltek a matarka.hu adatbázisában rákerestünk egyéb folyóiratokban megjelent munkásságára is. Ezek a cikkek is oktatásügyi irányultságúak, azaz nevezett kollégáink egyértelműen specializálódtak az oktatáskutatásra.

[20] A szociológus, amikor használja az iskolázottsági kategóriákat, egyben véleményt is formál róluk. Nyilvánvalóan szakmai álláspont van abban, hogy a szakmunkásképzős és a főiskolai végzettség között hány kategóriába osztják a közvélemény-kutatók a megkérdezett népességet. ( A közelmúlt variációi: 1. középiskola 2. gimnázium és szakközépiskola 3. gimnázium, szakközépiskola, szakmunkásképzésre épülő szakközépiskola.)

[21] A lexikonban egyébként 1175 személy szerepel, nagy többségük nem tudományos minősített.

[22] A kutatás célja a magyar helyzet összevetése volt egy korábbi francia-német kutatással. Így a tudományterületek besorolása az összehasonlítás kedvéért ezt követte. 

[23] A Wargo intézet az Új Pedagógiai Szemle, az Iskolakultúra, a Magyar Pedagógia publikációs és hivatkozási gyakorlatát hasonlította össze, s megállapította, hogy közülük a legutóbbi hasonlít leginkább a vizsgálatba bevont angolszász neveléstudományi folyóiratokhoz – tehát szempontunkból az első kettő tükrözi inkább a nyitottságot, persze azzal, hogy az UPSZ kevésbé tudományos jellegű.

 

 

[25] Egyelőre 5 véletlenszerüen kiválasztott tudományág központi folyóiratainak 5 évfolyamnyi tartalomjegyzéke alapján jelenthetjük ki: minden tudományág elitje foglalkozik a tudományág felsőoktatási problémáival s a megjelent elemzések elsöprő többségének vannak általános felsőoktatás-politikai (pl. a BA-MA rendszert vagy a felsőoktatási kutatási tevékenység anyagi elismerését érintő) vonatkozásai.

[26] A személyes megfigyeléseken túl ezt demonstrálja, hogy saját tudományágukban általában nem szereztek nagydoktori fokozatot – a néhány kivétel pedig (az akadémiai könyvtár disszertáció-nyilvántartása szerint) élete egy korábbi szakaszában szerezte azt, amikor még mással foglalkozott.